4. MOTIVOS Y ESTRATEGIAS EN LA CREACIÓN TEATRAL PARA NIÑOS Y JÓVENES

 

Al margen de la clasificación que atiende a criterios más o menos objetivos como los antes citados (para representar por adultos, para representar por niños, para leer; para actores o para títeres; escritas para receptores jóvenes o adultos; etc.), un análisis pormenorizado de estas obras debería indagar en las causas o motivos que han movido a los dramaturgos a escribirlas, así como en las estrategias comunicativas a las que han recurrido para expresarse; utilizando la terminología de Ángel Berenguer y el método propuesto por este estudioso, debería estudiar los motivos y las estrategias que subyacen en estas obras [1] . En este capítulo nos centraremos en aquellos que parecen comunes a la mayoría de los autores que escriben teatro para niños y jóvenes, ya que el estudio de los motivos y estrategias específicos de cada uno de ellos requeriría un estudio pormenorizado que escapa con mucho a los límites de este trabajo.

 

4.1. Enseñar y divertir como motivos de la creación teatral

Enseñar y divertir parecen ser dos palabras clave a la hora de hablar de la finalidad que se suele perseguir con las obras de teatro para niños. Hasta no hace mucho tiempo, ambos términos eran repetidos hasta la saciedad por los propios autores dramáticos cuando hablaban de sus propósitos a la hora de escribir para niños y jóvenes, y en muchos casos aún se siguen manteniendo.

No obstante, también existen importantes excepciones de autores que han mostrado su oposición a la idea de que hacer teatro para niños implique necesariamente una finalidad educativa. Por poner un ejemplo significativo, ya a principios del siglo XX Benavente había mostrado su aversión al teatro concebido con utilidad pedagógica; por el contrario, en su opinión, al escribir para niños “es preciso huir de toda preocupación docente, y mucho más utilitaria” [2] . El autor cree en la bondad natural de los niños y en su espíritu “abierto siempre a la generosidad y a la esperanza” [3] , por lo que aborrece de la opinión de quienes intentan adoctrinarlos considerándolos “pequeños salvajes”, pues cree que si estos se comportan de forma equivocada suele ser por mimetismo hacia los mayores, que no reprueban ciertos actos en ellos mismos y sí lo hacen en los niños; y concluye: “Entonces, dirán ustedes: ‘Más que un teatro para divertir a los niños, hacía falta uno para educar a los grandes...’. Sería inútil. Habría que cerrarlo. Parecería inmoral” [4] .

Este rechazo del teatro pedagógico sigue muy vigente en nuestros días en ciertos ámbitos. Para explicar los orígenes de esta actitud, hay que recordar que a lo largo de los siglos ha existido un teatro conservador, principalmente religioso (cuya tradición se remonta a los jesuitas), que ha hecho hincapié en la finalidad educativa del teatro para niños; modelo que han rechazado frontalmente las corrientes teatrales más renovadoras. Tal como señala Juan Cervera, este teatro tenía un claro propósito docente y una intención moral y ascética, y así se refleja, por ejemplo, en las palabras del dramaturgo jesuita Pedro Pablo de Acevedo, quien definía el teatro como “espejo de la vida” y “escuela de buenas costumbres”. En este sentido, Cervera habla de un teatro “que responde claramente a objetivos concretos de preservación moral y de difusión catequística [5] ”.

Durante la dictadura franquista, el teatro infantil de signo conservador se impone prácticamente como la única opción –con escasas excepciones- hasta los años sesenta. El concepto del teatro para niños que impone la ideología nacional-católica queda expresado de forma bien elocuente en las palabras con las que Alfredo Marqueríe, en los años cincuenta, presentaba el libro Ventana de ilusión:

Además, hay lo que pudiéramos llamar una responsabilidad moral en el escritor de obras dedicadas a la chiquillería. Si esas obras no encierran, más o menos disimuladamente –más bien más que menos-, un valor didáctico y pedagógico no responden a los imperativos de una conciencia limpia. Pensemos que el receptáculo infantil –y muy especialmente el de los espectadores de obras de teatro- es como un surco abierto que espera la semilla. Hace falta tierra fecunda, pero también es necesario grano fértil [6] .

 

En la concepción del teatro para niños que expone Marqueríe subyace la idea de que el teatro para niños –receptáculos vacíos que esperan ser rellenados con “semillas” educativas- es un género radicalmente alejado del teatro de adultos –espectadores experimentados que no sacarán ningún placer ni provecho de las obras destinadas a la infancia-, y así lo expresa unas líneas más abajo:

El teatro infantil es uno de los géneros más difíciles del mundo porque lo que a nosotros, los mayores, nos agrada, les disgusta a los niños, y lo que a estos les seduce y encanta, nos aburre o encocora a los que no tenemos el privilegio de contar pocos años [7] .

Desde los años noventa del pasado siglo (con especial intensidad en los años que siguieron a la promulgación de la LOGSE), la proliferación de obras escritas expresamente para cubrir las llamadas “enseñanzas transversales” provocó, no sin razón, una especie de “empacho pedagógico” entre los especialistas en literatura infantil, y acabó por señalar como teatro menor a todo aquel teatro que tuviera una finalidad educativa. Si hasta entonces el teatro pedagógico estuvo ligado a una mentalidad conservadora, a partir de la reforma educativa se produjeron también una serie de obras que transmitían contenidos supuestamente progresistas, como la no discriminación, la tolerancia, el respeto al medio ambiente, etc., aunque la forma de transmitirlos no era menos esquemática y falta de elaboración artística que la de las obras conservadoras. Los editores, para destacar la presencia de estos contenidos –tal vez considerando que su inclusión podía incrementar las ventas del libro- incluyeron –y continúan haciéndolo- en lugar destacado indicaciones sobre las materias transversales que pueden ser tratadas a partir de la obra en cuestión [8] .

Por todo ello, en la actualidad, términos como “didáctico” o “pedagógico” son términos que parecen estigmatizados entre los sectores más innovadores e inquietos del teatro para niños. Por poner un ejemplo, citamos un editorial de la revista El Pateo sobre los espectáculos teatrales actuales (aunque resulta extensible igualmente a los libros):

[...] ya va siendo difícil encontrar un montaje donde conceptos como la integración, la igualdad, la xenofobia, el racismo y demás modas y modismos de lo políticamente correcto no conviertan en una prolongación pedagógica y didactista del horario lectivo lo que en buena ley debiera ser antes que nada una aventura iniciática hacia la brillante emoción del conocimiento que el verdadero teatro proporciona [9] .

 

Así mismo, refiriéndose a la literatura infantil en su conjunto (y no específicamente al teatro), Luis Sánchez Corral denuncia la presencia en el mercado editorial de una literatura infantil descuidada en sus aspectos artísticos que responde a un concepto muy concreto de la infancia y de la educación:

Dos son, según vemos, los factores que deterioran las posibilidades de la literatura infantil mal entendida: los intereses comerciales (aunque legítimos) del libro concebido como objeto industrial susceptible del tratamiento publicitario del marketing y el didactismo moralizante de las intenciones preconcebidas. En uno y otro condicionante subyace la presión –directa o indirecta- de una ideología específica, que exige un tipo de receptividad unidireccionalmente ejercida; una ideología que concibe al niño como ser-objeto-receptáculo al que hay que conquistar comercial o (pseudo)culturalmente y, por consiguiente, sin competencia literaria, sin autonomía de pensamiento y sin la capacidad de la fruición o del placer estético.

Al final del proceso nos encontramos con unos textos pragmáticamente edificantes, con unos libros fabricados para niños, editados bajo los atractivos de mil disfraces; libros que, en el mejor de los casos puede que entretengan, informen y hasta enseñen a leer mecánicamente; libros tal vez útiles para aprender las lecciones del colegio, las virtudes más acomodaticias o las normas de urbanidad al uso. Pero el resultado final no puede ser literatura, ni arte, ni poesía ni estética, porque, obviamente, falta lo principal, aquello que transforma el lenguaje estándar en lenguaje poético: la preocupación o cuidado de las formas expresivas y la voluntad de estilo literario [10] .

 

4.1.1. Un teatro que adoctrina y un teatro que interroga

No obstante, tampoco se trata de defender un teatro evasivo que sirva únicamente para entretener o pasar el rato, sin que su lectura (o la asistencia a su representación) trascienda a la experiencia posterior del niño y a su forma de entender el mundo. Así, por ejemplo, Luis Matilla se expresa en este sentido cuando se refiere a su propia motivación a la hora de escribir teatro para niños:

Nuestro compromiso como autores es el de ofrecer una visión alternativa del mundo que reciben a través de los medios de comunicación mediante una elaboración poética e imaginativa de los mismos que les permita enriquecer y neutralizar las visiones tantas veces descontextualizadas e incluso sesgadas por intereses inconfesables. […] En absoluto pretendo sugerir que se introduzca al niño en las temáticas actuales con tratamientos que puedan producir en ellos angustia o desasosiego, sino muy al contrario, descubriéndole caminos creativos y divergentes que le brinden nuevos puntos de vista desde los que contemplar nuestra sociedad [11] .

En realidad, más que distinguir entre un teatro con voluntad didáctica y otro que carece de esta intencionalidad, lo que habría que tener en cuenta es el concepto de la enseñanza que tienen sus respectivos autores. En su definición del término “enseñar”, el Diccionario de la Real Academia ofrece varias acepciones, con importantes diferencias de matiz: 1) ‘Instruir, adoctrinar, amaestrar con reglas o preceptos’; 2) ‘Dar advertencia, ejemplo o escarmiento para que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo’; 3) ‘Indicar, dar señas de algo’; 4) ‘Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado’; 5) ‘Dejar aparecer, dejar ver algo involuntariamente’, y 6) ‘Acostumbrarse, habituarse a algo’. Y en estrecha relación con estas acepciones, da las siguientes de “Enseñanza”, entre otras: ‘Ejemplo o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos’ y ‘Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien’. En definitiva, unas acepciones insisten más en el carácter de “adoctrinar”, mientras que otras lo hacen en el de “mostrar”.

Podemos distinguir, por tanto, entre dos formas claras de entender la enseñanza: una, como instrucción o adoctrinamiento que el adulto impone al niño, y otra como apoyo por parte del adulto hacia el niño, mostrándole aquello que le puede ser útil para que este descubra y comprenda el mundo que le rodea. Y en estrecha relación con el concepto de la enseñanza, aparecen conceptos muy distintos de la infancia. Desde la primera de las perspectivas, se entiende al niño como un recipiente vacío (o con ideas equivocadas) al que hay que volcar unos contenidos que le serán necesarios para ser aceptado en su entorno social. Se trata de un concepto netamente conservador, y las obras que se inscriben dentro de este grupo suelen utilizar lenguajes claramente conservadores. Desde la perspectiva más renovadora, se entiende que el niño tiene capacidad de descubrir las cosas por sí mismo, por lo que se trata de acelerar o facilitar el proceso de conocimiento [12] .

Luis Matilla expone su concepto de la enseñanza a través de un personaje que describe a su profesor de teatro: una enseñanza que no dé respuestas para todo, sino que ayude al niño a desarrollar su capacidad para buscar las respuestas por sí mismo:

Nuestro profe es muy distinto a los otros. El primer día que llegamos a su clase, nos dijo que él no lo sabía todo y que muchas veces tendríamos que buscar las respuestas nosotros mismos, y así aprenderíamos a descubrir dónde podemos encontrar las soluciones a todas las preguntas que nos hagamos en la vida [13] .

En el mismo libro, el personaje anterior expone una nueva reflexión sobre el verdadero sentido de la enseñanza:

Ahora que Javier ya no podrá corregir el cuaderno en sucio de mi diario, quisiera decir que él ha sido la persona que me ayudó a comprender que estudiar no es aprender cosas que, a veces, no nos interesan nada, sino descubrir lo que verdaderamente nos gusta y luchar para conseguirlo, aunque nuestros padres quieran que hagamos lo contrario [14] .

En otros casos, lo que se pone en cuestión es la utilización del propio término “enseñar” referido a la creación teatral para niños. Así, por ejemplo, Lola Lara distingue claramente entre “enseñar” y “comunicar”:

El dar lecciones requiere necesariamente de una relación jerárquica entre el que las da y el que las recibe; el teatro, como cualquier otra expresión artística, busca compartir y para eso, nada mejor que sentirse entre iguales. Lo cual no quiere decir que el adulto que escribe teatro para niños, tenga que hacer de niño. No estoy defendiendo, ni mucho menos a quienes conciben que, para conectar con los menores, no hay mejor fórmula que imitarles en escena. Nada más ridículo y nada que aleje más al espectador [15] .

A diferencia de la tesis que mantenía Marqueríe, según la cual teatro infantil y teatro de adultos eran radicalmente diferentes, esta autora defiende una idea muy distinta:

No debería ser distinto el modo de acometer la creación, en función de a quiénes se dirige. A fin de cuentas, el motor primero y último del artista, no es sino comunicar, transmitir, compartir discurso, emociones, sentimientos… Y, sin embargo, cuando el trabajo se destina a niños, se pone el acento en las necesidades del receptor, para dejar en el cajón del olvido las del emisor. El impulso creativo del escritor resulta sacrificado en pro de las necesidades educativas del espectador. El autor no pone tanto interés en comunicar como en enseñar.

[…] De ese modo, la intención previa del autor queda anegada por las necesidades curriculares del sistema educativo de turno; como si el teatro tuviera que ser más normativo que subversivo; como si los niños no fueran nada más que alumnos y no tuvieran ya suficientes horas lectivas a lo largo del curso [16] .

 

4.1.2. Presencia del teatro pedagógico en las colecciones teatrales

Un breve repaso histórico a las ediciones de teatro para niños desde principios del siglo XX nos demuestra que tanto el teatro adoctrinador como el teatro educativo de signo progresista han coexistido a lo largo de todo el siglo. Tal como señala Jaime García Padrino, las primeras editoriales españolas especializadas en libros infantiles y escolares surgieron a finales del siglo XIX, y las obras teatrales que en ellas se publicaban respondían básicamente al propósito de “instruir deleitando”. En palabras de este autor, se trataba de piezas “de inequívocos propósitos instructivos, y que respondían a un claro propósito por acertar con el tono más accesible para el niño como actor y espectador, en cuanto a su fácil puesta en escena con los medios disponibles en el hogar o en la escuela” [17] . Tales colecciones alcanzaron una gran difusión y perduraron en el tiempo de forma considerable, pues muchas de ellas aún se podían encontrar durante los años cuarenta del siglo XX, en clara correspondencia con el peso que las fuerzas conservadoras tienen en el ámbito de la educación durante todo este período. Tal como afirma Isabel Tejerina, hasta finales de la década de los 70, salvo excepciones, los textos de teatro para niños se caracterizan, “por su pedagogismo ostensible y sus mensajes evidentes y ultraconservadores” [18] .

Entre estas excepciones merecen ser citadas, durante los años 20 y 30, revistas infantiles como Pinocho y Gente Menuda (1928-1936), que dieron cabida a un teatro para niños renovador y progresista. En lo que al panorama actual de ediciones se refiere, son muy escasos los títulos de esta época que hoy se encuentran editados; se pueden citar el volumen titulado Teatro de Pinocho (que incluye las obras La ley del pescado frito y El príncipe no quiere ser niño, de Magda Donato y Antonio Robles respectivamente) y el volumen de obras de Magda Donato publicado por la Asociación de Directores de Escena (que incluye los títulos Pipo, Pipa y el lobo Tragalotodo y Pinocho en el país de los cuentos).

Excepcional también resulta la creación de Valle-Inclán La cabeza del dragón, que ha obtenido mayor reconocimiento y mayor atención por parte del ámbito editorial que ninguna otra obra teatral para niños de este período [19] . Otras obras que se han reeditado en diversas ocasiones son La niña que riega la albahaca, atribuida a García Lorca, y Los títeres de cachiporra de García Lorca [20] , así como El príncipe que todo lo aprendió en los libros, de Benavente [21] , las cuales cuentan con ediciones recientes. Otros textos han caído en el olvido y no se han vuelto a reeditar en muchos años, como sucede con los de Alejandro Casona, Gómez de la Serna o Martínez Sierra.

Durante la dictadura franquista, señala García Padrino, el teatro para niños tiene un peso notable en la educación, lo que se refleja tanto las ediciones teatrales para la escuela como en su presencia en revistas y suplementos infantiles. En la inmediata posguerra se reeditan obras que ya en los 20 y 30 destacaban por su conservadurismo ideológico; entre ellas, este autor cita El detective Man-the-kon (h. 1910), de Antonio J. Onieva, que curiosamente ha sido reeditada, ya en los 90, en la colección “Escena y Fiesta”.

En los años sesenta, el impulso de una serie de creadores de contribuir a un cambio educativo hizo que surgieran nuevas colecciones, como “Girasol Teatro”, “La Ballena Alegre” (ed. Doncel) y “Teatro, juego de Equipo” (La Galera), las cuales contribuyeron a renovar el concepto del teatro infantil. En ellas se publicaron piezas de importantes autores de la oposición antifranquista (Alfonso Sastre, Armando López Salinas, Eva Forest, Jesús López Pacheco, Carlos Muñiz, entre ellos), escritas desde una clara vocación de compromiso social. Frente al teatro adoctrinador, estos autores hicieron un teatro con el que pretendían hacer reflexionar al niño y sensibilizarlo frente a las injusticias sociales; no hacerlo más conformista sino más crítico. De los autores citados, el único cuyo teatro para niños se encuentra reeditado en la actualidad es Alfonso Sastre, cuyas obras están publicadas por la editorial Hiru [22] . Otra de las más importantes muestras del realismo social, el teatro infantil de Lauro Olmo y Pilar Enciso, ha conocido varias reediciones, de las cuales la más reciente es la de la colección “Biblioteca Antonio Machado de Teatro” [23] . También en los ochenta surgen colecciones importantes, como la de “Teatro Edebé”, y unos años después, las de Escuela Española (que alcanzó cuarenta títulos), y “Fuente Dorada” (con treinta títulos publicados). Estas colecciones se encuentran descatalogadas en la actualidad, aunque algunos títulos aún se pueden localizar en librerías especializadas.

Dentro del actual panorama editorial de teatro para niños, llama la atención el alto porcentaje de libros que se inscriben en la tendencia de teatro pedagógico, especialmente, en lo que se refiere al teatro religioso. Como características comunes, se podría decir que sus enseñanzas suelen ser directas y explícitas; su elaboración formal, mínima; sus personajes son tipos que cumplen unas funciones concretas (niño desobediente, niño que quiere aprender, hada que transmite una enseñanza…), y la moraleja o mensaje puede presentarse en forma de parábola (en cuyo caso toda la obra se presenta como un ejemplo para demostrar una tesis), o bien en forma de obra de evasión y fantasía, en la que se van introduciendo puntualmente los contenidos pedagógicos. En la actualidad, estas obras no se limitan a la enseñanza religiosa, sino que también incluyen contenidos de otras materias, utilizando así el teatro como un mero vehículo de transmisión de conceptos y menospreciando a menudo su dimensión artística.

En lo que se refiere al teatro religioso, encontramos una colección dedicada íntegramente a esta temática, como es “Teatro Breve”, de la editorial CCS, y buena parte de los textos de “Escena y Fiesta”, también de CCS. La colección “Quique’s Club” es otra muestra de teatro educativo religioso. Si las colecciones de CCS se centran sobre todo en escenas de temática religiosa propiamente dicha, en algunos de los títulos de Quique’s Club encontramos historias creadas por una misionera que se limitan a presentar la forma de vida que ha conocido en los países del tercer mundo, sin transmitir una moraleja explícita.

En cuanto a las obras que utilizan el teatro como instrumento para ayudar a la enseñanza de otras materias, aunque las colecciones no son homogéneas en este sentido, se puede hablar de un considerable número de textos que se inscriben en esta tendencia en la colección “Escena y Fiesta”. Así, por ejemplo, El jardín de los poetas, de Teresa Rubio [24] , tiene como finalidad servir de apoyo en las clases de lengua española y literatura; las adaptaciones bilingües inglés-español de Paulino García de Andrés a partir de cuentos conocidos (Alí Babá y los cuarenta ladrones; El flautista de Hamelin; Caperucita Roja…) se dirigen sobre todo a apoyar la enseñanza de esta lengua en el aula [25] ; las obras breves contenidas en el libro La señorita Educación Transversal, de Andrés Plaza [26] , como su propio título indica, tienen una finalidad claramente aleccionadora, si bien más que valores –como cabría esperar del título-, pretenden transmitir hábitos de conducta. También se dirige a la enseñanza de la lengua inglesa la obra Mi amigo Fremd habla raro, de Antonio de la Fuente Arjona, obra que su autor define como “un acercamiento a una lengua extranjera a través del vocabulario” [27] . En El ladrón de palabras, del mismo autor, ya desde la cubierta se hace referencia a que “participan el hecho teatral y la lengua con algunos de sus recursos gramaticales” [28] , y en sus páginas hay varios ejercicios de completar palabras. También tienen un evidente propósito didáctico muchas de las piezas breves de Isabel Agüera, como Día de la Constitución, encaminada a servir como apoyo en las clases de Ética [29] .

 

Aunque el teatro didáctico y religioso tiene profundas raíces conservadoras, identificar teatro didáctico con teatro conservador resultaría demasiado simplista, ya que existe un cuantioso grupo de obras, claramente conservadoras, cuyo principal objetivo no es otro que el de distraer, sin que de ellas se desprenda lección ni doctrina alguna [30] . E igualmente, como se dijo, hay obras que transmiten de forma esquemática y poco elaborada contenidos supuestamente progresistas.

Por lo demás, al margen de las obras de enseñanza explícita, en la mayoría de las publicadas, vamos a encontrar distintas “enseñanzas” (o “mensajes”), aunque elaboradas en mayor medida, presentadas de forma no tan evidente, y alejadas del mero adoctrinamiento y de la mera transmisión de contenidos del currículo escolar. En realidad, lo más habitual es que ambas formas convivan en una misma colección, ya que rara vez podemos hablar de colecciones que se limiten al teatro pedagógico o de colecciones en las que todos los títulos alcancen un grado de elaboración artística notable. Por citar algunas de ellas, haremos referencia a la de ASSITEJ-España; “Galería del Unicornio” (Ed. CCS); “Alba y Mayo Teatro” (Ediciones de la Torre), “Sopa de Libros Teatro” (Ed. Anaya), “Punto de Encuentro” (Ed. Everest), “Montaña Encantada” (Ed. Everest), etc.

A lo largo de este trabajo iremos haciendo referencia a obras de las colecciones que actualmente se editan, y viendo cómo de ellas se desprenden distintas ideas y quedan expresadas distintas visiones del mundo con las que sus autores pretenden contribuir, en uno u otro sentido, a la educación del niño.

 

4.1.2. Evasión y diversión

En primer lugar, aclaremos que no puede deslindarse un grupo de obras que persigan la finalidad de enseñar de otro que persiga la de divertir, ya que la práctica totalidad de las obras de finalidad didáctica buscan igualmente la diversión del espectador, bien como fin en sí mismo o bien como apoyo para transmitir de una forma más eficaz la enseñanza en cuestión. Si a la hora de definir sus objetivos, algunos autores se muestran reticentes hacia un teatro de finalidad educativa, en lo que se refiere a la capacidad de divertir, existe unanimidad en que el teatro para niños tiene que cumplir este requisito. Así, por ejemplo, en la introducción a sus obras El raterillo y La maquinita que no quería pitar, Lauro Olmo y Pilar Enciso escribían lo siguiente:

Queridos niños:

Para nosotros EL TEATRO, así, con mayúsculas, tiene que ser divertido. Que en él no se aburra nadie; ni los pequeños, ni los mayores. Un teatro en el que los mayores se aburran, no es un buen teatro infantil.

No sabemos si El raterillo y La maquinita os van a gustar. Lo que sí podemos deciros es que al escribirlas –y las hemos escrito pensando en vosotros-, lo hemos pasado bien.

[...] ¡Adelante, amiguitos! Adelantaros en las páginas que siguen, y que el duendecillo de los escenarios nos haga pasar un buen rato [31] .

 

Así mismo, Luis Matilla exponía sus motivaciones a la hora de escribir teatro para niños del siguiente modo:

¿Por qué escribo para niños? En primer lugar, porque me divierto haciéndolo; en segundo, porque no quiero que penséis que el teatro es una cosa muy seria para gente también muy seria.

A mí me gustaría que el teatro sirviera para cabalgar a lomos de la imaginación, jugar con hermosas cajas sin fondo, recorrer infinitos caminos de la aventura y para inventar historias que nadie antes pudo soñar [32] .

A primera vista, las palabras de Luis Matilla parecen centrarse en los aspectos lúdicos del teatro, en su faceta más divertida frente a su faceta educativa; además, no sólo insiste en la diversión de los lectores o espectadores, sino también en la suya como creador. No obstante, y aunque expresiones como “cabalgar a lomos de la imaginación”, “recorrer infinitos caminos de la aventura” o “inventar historias”, se refieren a actividades sin utilidad práctica reconocida, no cabe la menor duda de que se trata de actividades necesarias, e incluso imprescindibles, para el ser humano. Por tanto, también aquí habría que profundizar en el concepto de diversión.

Al definir el verbo “divertir”, el Diccionario de la Real Academia, además de una primera acepción que corresponde a ‘entretener, recrear’, y que es la más conocida, incluye otras de no menos interés: ‘Apartar, desviar, alejar’; y directamente relacionada con esta, ‘dirigir la atención del enemigo a otra o a otras partes, para dividir y debilitar sus fuerzas’. Ahora bien, este apartarnos o alejarnos –por medio de la ficción teatral en este caso- puede consistir en un simple alejamiento de la realidad que nos impida verla y actuar sobre ella, o, por el contrario, puede ser un punto de partida para ver la propia realidad con una nueva perspectiva.

Estas serían, tal vez, las dos formas fundamentales de entender la diversión que podemos delimitar, y que aquí vamos a utilizar. Desde la primera de ellas, “diversión” equivaldría a “evasión”: se trataría de salir por un rato de la realidad para entrar en una esfera de fantasía, más agradable que la propia realidad, haciendo vivir al niño una experiencia que se agota en el momento en que finalice la ficción y haya que volver a la dura realidad, por lo que supone un fragmento bien delimitado en la experiencia del niño. El título antes citado, Ventana de Ilusión, es claramente ilustrativo de esta forma de entender lo que supone la ficción en el marco de la realidad. Una obra actual ilustrativa puede ser En busca del Arco Iris, de Teresa Núñez [33] , obra en la que dos hermanos viajan en busca del Arco Iris para que los colores alegren el País Donde Todo es Gris; la relación con la vida real es mínima, ni siquiera en el plano simbólico; todo se desarrolla en un plano meramente fantasioso y edulcorado, aunque no falta también alguna nota de intención pedagógica.

La otra forma de entender la diversión supone igualmente salir por un tiempo limitado de la práctica cotidiana y rutinaria, pero para volver a esa cotidianidad con una mirada nueva sobre ella. Esta forma de entender la diversión equivaldría a una especie de viaje iniciático con trascendencia en la experiencia futura del niño. Se trataría aquí de abrir nuevas perspectivas sobre las cosas, de encontrar relativo, gracias al humor, aquello que parecía tener un valor absoluto, y también de descubrir la importancia de aquello que parecía banal. La diversión así entendida no acaba cuando finaliza la obra de ficción, sino que hay un antes y un después de la misma en la experiencia vital del niño. En este sentido, Jesús Campos se refiere a la naturaleza divertida del hecho teatral: “El teatro siempre es divertido, pues nos divierte de nuestra realidad, nos sustrae de nuestros argumentos y nos vierte en los argumentos de la ficción [34] ”. Y añade:

Cuando jugamos con niños o con jóvenes, cuando hacemos teatro para ellos, no sólo les divertimos de la que es su realidad, sino que les iniciamos en los hábitos de la diversión. Más que nunca, es aquí necesaria la pregunta ¿teatro, para qué?, ¿teatro para asumir la realidad o teatro para evadirnos de la realidad? O lo que es lo mismo, ¿salir de nosotros para enfrentarnos a lo que somos o salir de nosotros para darnos la espalda? ¿Utilizar la ficción como herramienta de conocimiento o como argucia para el autoengaño? [35] .

Igualmente, Luis Matilla niega la validez de la fantasía entendida como evasión de la realidad: “Una fantasía que no sirva para ser puente con los hechos domésticos que de ordinario se le presentan al niño, puede constituirse en un simple motivo de retraso en el conocimiento de su entorno” [36] . Y también contra el teatro que suponga una mera evasión, Maxi de Diego escribe:

Creo en el teatro comprometido, en el teatro testimonio de la realidad. En el teatro que posibilite la reflexión, que provoque un sentimiento, una emoción ante el mundo que nos rodea. Evidentemente, no me he inventado nada. Tampoco pretendía hacerlo. Sé que sigo una tradición no perdida [37] .

Citamos finalmente unas palabras con las que Alfonso Zurro introduce su obra La caja de música, en las que los términos aprendizaje y diversión aparecen estrechamente vinculados:

La caja de música es una obra teatral sobre la aventura. Y toda buena aventura es adentrarse en lo desconocido. Una búsqueda. Un aprendizaje. Y sobre todo un descubrimiento. Esta debe ser una aventura divertida. [...] [38] .